... pozwolę sobie na wstępie zacytować fragment mistrzowskiego opisu jego rozpoczęcia, współbrzmiący z moimi przemyśleniami na ten temat:

„Pieróg zlustrował Bernarda od stóp do głów.
- Która klasa? - spytał lodowato, a od pytania tego, tyle już razy przezeń zadawanego w murach tej uczelni, większość uczniowskich pleców pokryła się odruchowo gęsią skórką.
Cisza.
Bernard z wesołym zainteresowaniem popatrzał Pierogowi prosto w twarz.
- Zawisnę wzrokiem na twych ustach, chcesz? - zaproponował przyjaźnie.
Straszna cisza.
Jęk koleżanki Jedwabińskiej, który, rzecz dziwna, zabrzmiał jak stłumiony, znerwicowany chichot, wyrwał dyrektora ze stanu osłupienia.
- Pytam, która klasa? - powtórzył.
- Klasa? - zdziwił się Bernard życzliwie. - Która klasa?
- To ja pytam, która klasa.
- Jakże chętnie bym ci, bracie, odpowiedział, która klasa, ale sam nie wiem, która klasa – wyjaśnił mu ciepło Bernard, oglądając z bliska dygnitarskie oblicze, jak cenny relikt epoki, która właśnie odchodzi. - Społeczna? Inwalidzka? Zawodowa? Jeśli mam całkowicie szczerze określić moje uczucia to muszę wyznać, że sam nie jestem pewien, do której klasy należę, a nawet – czy w ogóle kiedykolwiek należałem do jakiejkolwiek, gdyż, jako istota wolna od konwencji, unikam jak ognia przynależności do czegokolwiek, chyba że masz, bracie, na myśli, klasę szkolną.
- Tak – rzekł Pieróg, który już na początku przemowy Bernarda poczerwieniał jak przed atakiem apopleksji, a obecnie wyglądał jak w trakcie ataku. - To właśnie mam na myśli, nieprawda. Która klasa?
Bernard zaśmiał się i ojcowskim gestem położył Pierogowi rękę na ramieniu.
- Posłuchaj, mężczyzno z podbródkiem – powiedział. - Przynależności do klas szkolnych również unikałem, jak ognia. Było to jednak w swoim czasie. Dziś, nie jestem pewien, ale gdyby mi kto zaproponował powrót do liceum – cóż, zapewne uciekłbym z krzykiem człowieka słusznie rozjuszonego.
Tłum młodzieży gęstniał tak szybko, cicho i przerażająco, że Pieroga naszły klaustrofobiczne duszności. Może dlatego poczuł się jak w koszmarnym śnie. Strużka potu spłynęła mu po karku i w zawrotnym tempie zbiegła w dół po plecach. Dyrektor strząsnął z siebie – jak szczura – rękę Bernarda i niepostrzeżenie uszczypnął się w udo, żeby sprawdzić, czy rzecz rozgrywa się na jawie. Próba wykazała, że to nie był sen.
Odchrząknął.
- Nazwisko? - spytał rozkazująco.
- Żeromski – padła odpowiedź.
Pierogowi zmiękły kolana.
- Co – co – co?!...
Tłum uczniów ryknął śmiechem.
- Żeromski, jak Boga najszczerzej kocham – zapewnił go Bernard z błękitną uczciwością w oczach. - Ale to nie ja napisałem te wszystkie bestsellery.
W błysku intuicji dyrektorskiej Pieróg pojął, że dalsza wymiana zdań z brodatym indywiduum uwłacza jego dyrektorskiej godności i nawet może skończyć się jakąś niebezpieczną porażką o historycznych wymiarach.
- Co on tu robi?! - zwrócił się więc gniewnie do wicedyrektor Jedwabińskiej.
- Ja nie wiem, panie dyrektorze – odpowiedziała zgodnie z prawdą wicedyrektor.
- Nic prostszego, istoto ludzka – wyjaśnił Bernard, ponownie kładąc Pierogowi dłoń na ramieniu, a dyrektor w przerażeniu swoim nawet jej nie strząsnął. - Odprowadzam po prostu mego ucznia i przyjaciela, który dziś właśnie, niestety, rozpoczyna naukę w tym odrażającym budynku.
- Który to?! - ryknął Pieróg, chłoszcząc wzrokiem wicedyrektor Jedwabińską.
- Ja nie wiem, panie dyrektorze – odpowiedziała zgodnie z prawdą nieszczęsna kobieta.
- A, ten tam – machnął ręką Bernard. - Dambo, pokaż się.
Dambo się nie pokazał. Trzeci rząd uczniów, otaczających scenę dramatu, w porywie uczniowskiej solidarności przycisnął poszukiwanego głową do podłogi.
- Jakoś go nie widzę – rzekł Bernard z roztargnieniem. - Ach! - zauważył. - Ileż tu miłych, młodych twarzy. Serce rośnie. Co pan powie na tę blondyneczkę z kokardką? - Tu Bernard, rozochocony ogólnym podziwem, szturchnął Pieroga łokciem, po czym przesłał blondyneczce czułego całusa. - Nawiasem mówiąc, stary – zwrócił się nagle do Pieroga – ma pan zupełnie wytworne guziki.”
Małgorzata Musierowicz, Brulion Bebe B., Warszawa 1991, s.115-116.

Wizja szkoły z powyższego opisu, stworzona na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, zdążyła się nieco zdezaktualizować. Szkoły polskie aktualnie zwykle nie stanowią biurokratycznych monolitów i monarchii absolutnych, lecz często bezzębne i chaotyczne tyranie. Do monarchii upodabnia je po trosze niewydolność centralnej władzy, obfitość „igrzysk”, i koegzystencja rytualnej sztywności ze znaczną swobodą, ogromnej presji z poczuciem absolutnej bezkarności. Szkoły zapełniają – często pełni najlepszej woli, pracujący z ogromnym poświęceniem – dorośli, dla których przewidziano rolę wodzów, odbierając im większość narzędzi sprawowania przywództwa, i dzieci, które Chantal Delsol nazwała „pozbawionymi marki”. To „pozbawienie marki” przejaskrawionymi barwami namalował Jakub Żulczyk w „Radiu Armageddon”, wydanej w zeszłym roku powieści opisującej nihilistyczny bunt nastolatków „w imię niczego” i „przeciw niczemu”, którego mottem jest „żeby w końcu coś zdarzyło się naprawdę”. Bunt, którego treścią jest obojętność.

Wydaje się, że Bernard Żeromski nie miałby szans jako reprezentant jakiejkolwiek opcji politycznej, co zresztą pewnie by mu odpowiadało. Niezależnie od tego, czy przekreśliłby go lekceważący stosunek względem szkolnego autorytetu, unikanie przynależności klasowej, czy też nazbyt swobodne zachowanie względem blondyneczki z kokardką. Bernard Żeromski bowiem swoim zachowaniem wpisuje się w nurt niezbyt lubiany przez owładniętych politycznymi marzeniami. Nie wiedzieć czemu, im kto więcej mówi o wolności – dorosłych, ale także dzieci – tym zwykle goręcej optuje za daleko posuniętą ideologiczną kontrolą dzieci czy młodzieży, od wszechstronnej cenzury i ograniczania kontaktów z „inaczej myślącymi” poczynając, na ciągłej indoktrynacji kończąc. Nie chroni przed takim podejściem także deklarowana wiara w nieautorytarne wychowanie lub antypedagogikę, która rozbija się natychmiast w zderzeniu z jakąkolwiek ideologiczną „trudnością wychowawczą”. Niechęć do „oficjalnych” autorytetów nie chroni też przed obawą o własny autorytet, fanatycznym zaślepieniem i panicznym lękiem przed ośmieszeniem. Zapewne posiadanie poglądów nie cieszących się popularnością z natury rzeczy sprawia, że nasza naturalna chęć „przekazania” ich innym, zwłaszcza w jakikolwiek sposób bliskim lub wychowywanym, ulega zwielokrotnieniu, zwłaszcza, gdy jesteśmy w tym przekazywaniu zdani jedynie na siebie. Zdumiewająco wszakże kontrastuje często treść owych zapatrywań ze sposobem, w jaki chce się je przekazać.

Słowo „antypedagogika” nie należy do popularnych w Polsce. Być może słusznie, bo nie należy też do jednoznacznych, a poszczególne postacie wiązane z antypedagogicznym nurtem więcej łączy, niż dzieli. Ogólne stwierdzenie - że jest to nurt zdecydowanie krytyczny wobec idei pedagogicznych i samej pedagogiki jako takiej, silnie podkreślający kwestię wolności dziecka - niewiele mówi. Obok świadomie się tym mianem określających teoretyków antypedagogiki – np. Hubertusa von Schoenebecka, do antypedagogów zaliczono też pośmiertnie co bardziej „wolnościowych” pedagogów, jak A.S. Neill czy Janusz Korczak. Fredericka Leboyera zaklasyfikowano do antypedagogów z racji upominania się o prawo dziecka do przyjścia na świat przez poród naturalny, Alice Miller czy Susan Forward – ze względu na demaskatorskie skupienie się na „czarnych” aspektach dzieciństwa... Daleko mi do bezkrytycznego poparcia idei z antypedagogiką związanych - zwłaszcza z jej radykalnymi, choć niezbyt spójnymi wersjami. Zresztą wspomniane zróżnicowanie sprawia, że bezkrytyczne popieranie WSZYSTKICH poglądów wymienionych osób byłoby wewnętrznie sprzeczne. Niemniej radykalna krytyka istniejących instytucji wychowawczych i różnorodnych koncepcji pedagogicznych ma wartość zarówno w wymiarze osobistym - jako prowokacyjne "pytania do rachunku sumienia" rodzica czy wychowawcy, jak i w wymiarze społecznym - jako bodziec do krytycznego przyjrzenia się istniejącym instytucjom.

Zapewne każdy, kto zastanawiał się nad wychowaniem dzieci czy młodzieży, wyznaczał określone ramy czasowe temu wychowaniu. Problem ten jest - w praktyce - kluczowy dla rozstrzygania bardzo istotnej w pedagogice i antypedagogice kwestii wolności i odpowiedzialności za swoje czyny. Mało kto z nas będzie wspólnie ze Schoenebeckiem optował za prawami wyborczymi i prawem picia alkoholu dla trzylatków, ciekawe jest natomiast, jak owe pedagogiczne "granice czasowe" wpływają na nasze polityczne oceny. Dziesięciolatka, z jakichś sobie znanych przyczyn chowającego pod poduszką swastykę, większość z nas uzna za otumanione biedactwo, które należy - bez użycia przemocy, która, jak głosi mądrość ludowa, rodzi przemoc - zreedukować. Względem dwudziestolatka z takimi skłonnościami już nie będziemy równie łaskawi, wręcz przeciwnie - stwierdzimy, że reedukować można, ale przede wszystkim należy mu reedukacyjnie skopać tyłek, aby się nas bał i nie odważył się swoich przekonań wyartykułować. Ergo uznamy za najwłaściwsze to rozwiązanie, które w pierwszym przypadku wydałoby się nam najbardziej idiotyczne, "niepedagogiczne", sprzeczne z prawami człowieka itp. Oczywiście, zarówno w pierwszym, jak i w drugim przypadku całkiem prawdopodobne jest, że podejmowane próby resocjalizacji delikwent oleje ciepłym moczem, (lub - co gorsza - sam zacznie nas reedukować w drugą stronę) niemniej wobec dziesięciolatka zapewne będziemy je podejmować chętniej i cierpliwiej. A co z piętnasto- lub szesnastolatkiem? Odpowiedź na to pytanie zależy, jak się wydaje, przede wszystkim od tego, w jakich okolicznościach się z owym piętnastolatkiem stykamy. Piętnastolatek spotkany w szkole - jest dzieckiem, nad którym mamy przewagę wynikłą z wieku. Możemy więc potraktować go lekceważąco (głupi gówniarz), ale nie wypada nam go traktować jako realnego zagrożenia, bo to dziecko. Jeżeli użyjemy wobec niego przemocy, będzie stała za nami siła wynikła z tradycji używania przemocy wobec dzieci - ale zarazem "zrobimy dziecku krzywdę". Natomiast ten sam faszysta piętnastolatek spotkany na ulicy jest z kolei przeciwnikiem politycznym, zagrożeniem dla społeczeństwa - a zatem kimś dorosłym, równym nam, kto "sam jest sobie winien", kogo należy "unieszkodliwić". Zabawnie oscyluje między tymi wersjami obraz młodzieży w większości mediów.

Równie istotne - i równie mało konsekwentne - jest nasze postrzeganie narzucania dzieciom określonych zapatrywań. Ten, kto stanowczo stwierdzi, że dziecka nie powinno się zmuszać do chodzenia na lekcje religii, rzadko kiedy będzie równie stanowczy w potępianiu zakazu chodzenia na religię, i vice versa. Jeszcze gorzej, gdy musimy określić wiek, w którym ową samodzielną decyzję jesteśmy w stanie zaakceptować... Cóż, zaczął się nowy rok szkolny. Dobry moment do medytacji.

PS. Miniona miesiąc temu sześćdziesiąta szósta rocznica śmierci Janusza Korczaka wymagałaby poświęcenia mu choćby kilku słów - aby jednak nie poruszać zbyt wielu tematów na raz, postaram się to zrobić w następnym wpisie.